APAFID

XV Seminário do Centro de Desenvolvimento Dr. Luís Borges

2011-03-30T10:54:00.000-07:00

Dias 1 e 2 de Abril

Local: Auditório do Hospital Pediátrico de Coimbra

Temas:

• PERTURBAÇÕES DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM, APRENDIZAGEM E COGNIÇÃO NA CRIANÇA

• APRENDIZAGEM, EPILEPSIA, SONO E DÉFICES SENSORIAIS

Palestrantes: Boavida Fernandes; Carla Marques; Catarina Paiva; Charles Hulme; Cláudia Alfaiate; Conceição Robalo; Guiomar Oliveira; Helena Estêvão; Isabel Lucas; Luís Borges; Luís Silva; Luísa Diogo; Margaret Snowling, Núria Madureira; Susana Nogueira; Teresa Castelo

Comissão científica: Luís Borges; Luísa Diogo; Mónica Vasconcelos

Inscrição no XV Seminário do Centro de Desenvolvimento Dr. Luís Borges:

Inscrição normal (não sócio ASIC): 50 Euros

Preços sócio ASIC (com quotas actualizadas) e Pais de crianças com as patologias versadas: 40 Euros

Estudantes (de licenciatura; necessário comprovativo de matrícula): 25 Euros

Inscrições online em www.asic.pt (formulários). Não inclui almoços.

VI Congresso Internacional de Neurociências e Educação Especial PsicoSoma

2011-03-30T10:42:00.000-07:00

A PsicoSoma, no âmbito da comemoração do seu aniversário, à semelhança do efectuado em anos transactos, encontra-se a organizar o VI Congresso Internacional de Neurociências e Educação Especial PsicoSoma.

A ideia deste evento é solidificar estruturas de investigação, oferecer novas metodologias e visões práticas que possam ser úteis aos profissionais de saúde, relegando para segundo plano a valência teórica que muitos congressos a nível nacional apresentam.

Este evento conta com a Acreditação Profissional da PsicoSoma (entidade acreditada pela DGERT) e conta com 10h de formação profissional acreditadas com a homologação do IEFP.

A Acreditação Científica do Evento é efectuada pela Interamerican Academy of Applied Cognitive Neuroscience, pelo Instituto Colombiano de Neuropedagogia e pelo Neurobehavioural Institute of Miami. A Organização do evento pertence ao Grupo Internacional de Investigación Neuroconductual e à PsicoSoma.

Contaremos neste evento com conferencistas de Espanha, Estados Unidos, Argentina, Colômbia, República Dominicana, Panamá, Portugal, entre outros.

Pela primeira vez, serão efectuados os WorkShop's pré-congresso a pedido de muitos participantes, no sentido de oferecer uma componente de aplicabilidade prática ao público alvo deste evento, que são professores, educadores, psicólogos, enfermeiros, terapeutas, médicos, técnicos de educação especial e reabilitação psicomotora, entre outros profissionais de saúde e educação, podendo até chegar aos pais.

O congresso realizar-se-à no dia 13 e 14 de Maio de 2011, em Viseu.

Os WorkShop's pré-congresso decorrerão em Viseu ou noutros locais do país, nos dias 11 e 12 de Maio de 2011.

Existe ainda a possibilidade, mediante a adesão de serem realizados WorkShops's Pós-Congresso nos dias 16 e 17 de Maio de 2011.

Os preços de inscrição são:

50 EUROS Estudantes
75 EUROS Profissionais

O preço inclui:
- Certificado de Participação;
- Acesso aos coffee breaks
- Acesso a todas as conferências realizadas no evento
- Possibilidade de apresentar poster no evento sem custo adicional;
- Documentação do evento em plataforma e-learning

Este evento tem a certificação científica da Interamerican Academy of Applied Cognitive Neurosciences

A participação neste congresso atribui-lhe 10 horas de formação contínua que contabilizam para a renovação do CAP.

(Horas acreditadas pelo IEFP)

Para mais informações vá a:

http://eventos.psicosoma.pt/

Conselhos aos professores de alunos disléxicos

2011-02-28T07:29:00.000-08:00

A criança disléxica nunca aplica as regras de leitura, de conjugação, de gramática. A forma de aplicação das regras da língua portuguesa constitui a prova mais difícil e humilhante para a criança que não pode aderir ao nosso sistema de análise neste domínio. Por exemplo, para lhe explicar a concordância do adjectivo com o nome, ela não compreende; pode memorizar a regra sem erros e, no entanto, é incapaz de fazer a concordância do adjectivo com o nome, ou seja, ela aceita a regra mas não é capaz de a pôr em prática. Por isso, sugere-se ao professor que compreenda este modo diferente de aprendizagem e tente encontrar soluções adequadas, devendo evitar explicar-lhe as regras porque vai em vão perder a paciência, esgotar-se e desencorajar-se.

A criança disléxica deve ser estimulada, incentivada, ser ajudada a acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e segura, O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e cabe à escola ajudá-lo a resgatar a sua dignidade, fortalecer o seu ego e reconstruir a sua auto-estima.

Tal como as outras crianças, deve ser avaliada para medir os seus conhecimentos com base numa norma e assim possuir referências. O melhor é comparar os resultados do momento com os realizados anteriormente.

Copiar, recopiar as lições e os textos, assim como os trabalhos de casa constituem exemplos de actividades que cansam terrivelmente o disléxico enquanto não for feita a reeducação.

É necessário verificar se realiza bem os trabalhos passados no caderno porque, ao chegar a casa, e apesar dos seus esforços, é incapaz de saber o que tem para fazer (pode escrever erradamente o número de uma página, confundir o caderno com o livro, não encontrar o excerto para ler...).

Na disciplina de Matemática, ao ler-lhe o enunciado pode permitir-lhe resolver os exercícios porque, muitas vezes, não compreende ou interpreta mal o que lê, tendo dificuldades em descodificar.

Atribuir-lhe responsabilidades na turma (delegado de turma, apagar o quadro...) traz vantagens.

Deve encorajá-lo a ler e escrever, mesmo que cometa erros, deverá, todavia, evitar ler as suas avaliações em voz alta, sobretudo quando são muito baixas.

Ele é infeliz na língua materna e não só. Alguns professores contabilizam os erros em disciplinas como as Ciências da Natureza e a História. Por vezes a criança disléxica só não é penalizada nas disciplinas artísticas e na Educação Física. É, portanto, penalizada de duas formas: pelos erros e pelo desconhecimento da matéria.

ORIENTAÇÕES E CONSELHOS:

Sugerimos algumas orientações e alguns conselhos fundamentais para lidar com crianças com dislexia, podendo assim o professor, em colaboração com os pais, ajudar na superação de algumas dificuldades quanto à organização.

· Proporcionar-lhe a máxima atenção individualizada e levá-la a pedir esclarecimentos quando lhe surge alguma dúvida;

· Confirmar sempre se compreendeu as tarefas escritas que lhe foram propostas;

· Assegurar-se que os textos que lhe são dados para ler correspondem ao seu nível de leitura;

· Repetir as instruções várias vezes e, se for necessário, fazê-la verbalizar para verificar se compreendeu;

· Permitir a gravação das aulas e a utilização de recursos como apontamentos, tabuada, calculadora, computador…;

· Não estar convencido de que o aluno se consegue lembrar do que aprendeu no dia anterior;

· Corrigir os seus trabalhos o mais rapidamente possível e neles destacar essencialmente os aspectos positivos;

· Valorizar os progressos de acordo com o seu esforço e não com o nível dos outros colegas da turma;

· Dar referências no tempo e no espaço:

- Referências visuais, tácteis, assim como referências de orientação (propor, por exemplo, um horário pintado com cores diferentes para uma boa orientação ou um calendário pessoal no qual pudesse escrever...);

· Fornecer uma ajuda metodológica através de planos de trabalho, quadros, esquemas, fichas para superar a falta de organização do défice de memória:

- Estabelecer projectos muito estruturados com a ajuda do aluno;

- Explorar as condições de realização (a planificação das tarefas é de uma importância primordial). Este trabalho é suposto ser feito em colaboração com os pais que apoiarão o filho fora do horário escolar;

· Dar tempo ao aluno para explicar, comentar, justificar (este é um momento privilegiado para o acompanhamento);

· Adaptar as modalidades de avaliação de modo a permitir a observação do seu progresso:

- Separar a avaliação dos conhecimentos e da ortografia;

- Atribuir mais tempo para a realização dos testes de avaliação (a avaliação dos progressos, assim como a análise dos erros, são indispensáveis para estes alunos, podendo deste modo situarem-se em relação a si mesmos e às exigências escolares);

· Privilegiar a avaliação dos conhecimentos na oralidade e evitar situações que possam provocar perturbações emotivas relativas às dificuldades técnicas (por exemplo, a leitura em voz alta perante toda a turma);

· Não hesitar em utilizar, o mais cedo possível, o computador (escrever uma palavra no teclado, obrigando-o a prestar atenção à imagem da palavra):

- O corrector ortográfico integrado no computador permite escrever correctamente e assim poderá concentrar-se mais na expressão;

· Propor instrumentos facilitadores, como o computador, dicionário, calculadora, tabuada, gramática, sínteses (elaboradas com a ajuda do aluno). Estas ferramentas devem estar sempre à disposição do aluno, sobretudo na primeira fase de aprendizagem;

· Distribuir suportes escritos bem legíveis:

- Fotocópias da lição – ou resumo da mesma – antes ou depois da aula;

- Correcção escrita dos principais exercícios feitos na aula.

Podemos sugerir que a turma possua cadernos para as várias disciplinas e nos quais os alunos mais rápidos efectuem todos os registos escritos (e também orais) das aulas. Estes cadernos deverão conter tudo o que foi realizado nas aulas, podendo ser consultados e mesmo fotocopiados por qualquer aluno.

· Indicar, por escrito, no caderno diário do aluno o trabalho de casa a realizar:

- Reduzir a quantidade de trabalhos de casa, consoante a lentidão, mas manter a exigência quanto à qualidade (conversar com os pais relativamente ao tempo máximo a conceder a esta tarefa).

Conclusão: Ainda há muito por aprender e muito para fazer. Todas estas certezas são provisórias porque cada aluno disléxico é único.

Protocolo com a DISLEX

2011-02-07T02:04:00.000-08:00

A DISLEX—Associação Portuguesa de Dislexia, representada pela Dra. Helena Serra, estabeleceu um protocolo de colaboração com a APAFID—Associação Portuguesa de Apoio, Formação e Investigação em Dislexia, por considerar que a acção da APAFID no âmbito da Dislexia tem qualidade, quer no plano da avaliação e diagnóstico, quer no da intervenção e apoio a disléxicos.

A APAFID surge assim como um serviço recomendado pela DISLEX ao nivel da actuação na área da Dislexia.

Obrigada DISLEX pelo apoio demonstrado nesta "nossa" causa!

Já viu as nossas notas sobre dislexia!!!

2011-02-07T02:00:00.000-08:00

A APAFID tem, neste blogue, um espaço onde partilha ideias e realiza alguns apontamentos sobre dislexia.

Para ver as "notas de dislexia" basta clicar na página que se encontra no lado direito do blogue com esse nome.

Esta rubrica é actualizada sempre que possível, portanto estejam atentos!

2010-12-17T08:56:00.000-08:00

UM BOM NATAL E UM PRÓSPERO ANO NOVO SÃO OS VOTOS DA APAFID.

Investigadora do CESC na área da Dislexia recebe prémio "Seeds of Science 2011"

2010-12-04T09:32:00.000-08:00

A investigadora Ana Paula Vale, membro integrado do CESC – Centro de Estudos da Criança da Universidade do Minho, vai receber o prémio “Seeds of Science 2011” da Revista Ciência Hoje na categoria de “Ciências Sociais e Humanas”.

O trabalho que tem vindo a desenvolver é na área da Dislexia, tendo desenvolvido o primeiro estudo sobre a sua prevalência em crianças portuguesas. Este estudo conta também com a colaboração de outros dois membros deste Centro de Investigação, Fernanda Leopoldina Viana e Ana Sucena Santos.

Os resultados do estudo pioneiro que coordenou foram apresentados no início de 2010 e revelaram que 5,4 por cento das crianças portuguesas entre o segundo e o quarto ano de escolaridade apresentam este distúrbio de aprendizagem. Ana Paula Vale afirmou que “era necessário ter informação sobre as crianças portuguesas com dislexia”. Na sua opinião, este estudo que liderou poderá responder a “questões que devem ser respondidas nas escolas e não o são” e ajudar os professores a “terem noção desta realidade".

A entrega dos “Seeds of Science 2011” vai decorrer no dia 21 de Maio de 2011, durante a IV Gala da Ciência, que terá como palco o Casino da Figueira da Foz.

in http://www.ie.uminho.pt/Default.aspx?tabid=9&pageid=256&lang=pt-PT

Perturbações de Aprendizagem: os excluídos do sistema escolar!

2010-11-29T14:24:00.000-08:00

"Em França cerca de 5% dos alunos apresentam Perturbações da Aprendizagem como Dislexia e Défice de Atenção, incapacidades invisiveis responsáveis por insucesso escolar. São alunos rejeitados por um sistema escolar que não tem os meios nem a formação para os acolher."

in http://videos.tf1.fr/jt-20h/troubles-de-l-apprentissage-les-exclus-du-systeme-scolaire-6162777.html

Será que em Portugal se verifica o mesmo? Será que os alunos disléxicos portugueses, não serão também excluídos do sistema escolar?

Clique e veja o vídeo:
Troubles de l'apprentissage : les exclus du système scolaire

OS NEURÓNIOS DA LEITURA

2010-11-22T02:16:00.000-08:00

Os Neurónios da Leitura

Apesar da informação relativa ao funcionamento do cérebro durante o acto da leitura, apresentada no jornal Público, ter sido divulgado recentemente, estas descobertas foram já analisadas através de um Projecto Europeu “Signes et Sens”.

Este projecto teve como tema principal a leitura compreensiva e foi realizado pela Escola Secundária de Afonso de Albuquerque da Guarda, em colaboração com vários parceiros europeus (Bélgica, Roménia, Polónia, França e Turquia).

O objectivo principal deste projecto consistia na construção de um módulo de formação inicial e contínua, para ajudar os professores a melhorarem o seu conhecimento do acto léxico de forma a identificarem os verdadeiros obstáculos na compreensão da leitura e, desenvolverem práticas pedagógicas adaptadas para ultrapassar estes obstáculos.

Veja toda a informação sobre o projecto em: http://signesetsens.eu/pt/connaissance_acte_lexique.html

Vejamos alguns excertos do trabalho desenvolvido no projecto, baseado no livro de Stanislas, DEHAENE, “Les neurones de la lecture” (Editora Odile Jacob, 2007)

A Ciência da Leitura

“Atrás de cada leitor esconde-se uma mecânica neuronal admirável, tanto na precisão como na eficácia, da qual começamos a compreender a organização. Nos últimos anos nasceu uma autêntica ciência da leitura” (p.21).

Neste livro apaixonante e de uma considerável clareza, o autor tenta partilhar esta ciência da leitura, assim como os avanços experimentais que a sustentam. A sua esperança é ver aparecer uma verdadeira neurociência da educação, que permitirá optimizar as estratégias de ensino (pondo definitivamente de lado, por exemplo, certos métodos de leitura como o método global do qual demonstra a sua ineficácia por ser inadaptado à organização cerebral da criança).

Dois modelos opõem-se para « explicar » o cérebro :

Modelo da plasticidade generalizada e do relativismo cultural (modelo antigo)
Modelo da reciclagem neuronal (modelo mais recente e defendido pelo autor)

O antigo modelo - Modelo da plasticidade generalizada e do relativismo cultural - desenvolve as seguintes ideias:

• O cérebro é um órgão totalmente flexível e maleável, portanto, não constrange em nada a extensão das actividades humanas (p.26).

• O cérebro humano é, de alguma maneira, uma tábua rasa na qual são impressos os dados do meio ambiente natural e cultural.

Não há portanto natureza humana biológica, mas uma construção progressiva desta, por imersão numa dada cultura.

• Só a capacidade de aprender seria a característica da nossa natureza humana (p.26-27).

Este modelo foi recusado devido aos dados recentes da ressonância magnética cerebral e da neuropsicologia. Veremos até que ponto é falsa a imagem de um cérebro virgem, infinitamente maleável, e que se contentaria em absorver os dados do seu meio ambiente cultural (p.27).

O autor desenvolve um outro modelo, o da reciclagem neuronal. O nosso cérebro, segundo ele, é evidentemente capaz de aprender e faz prova de plasticidade e de uma capacidade de adaptação ao meio ambiente, mas a sua arquitectura está estreitamente enquadrada por fortes constrangimentos genéticos (p.27). Esta aprendizagem é por isso limitada. Por exemplo, em todos os indivíduos, em todas as culturas do mundo, a mesma região cerebral, com diferença de alguns milímetros, intervém para descodificar as palavras escritas. Quer se leia em francês ou em chinês, a aprendizagem da leitura passa sempre por um circuito idêntico (p. 27).

Este modelo assenta na grande ideia que os circuitos corticais, herdados do nosso passado evolutivo, se reconvertem ou melhor ou pior à leitura: a aprendizagem da leitura impõe profundas modificações nos circuitos do cérebro (p. 22-23). É um órgão fortemente estruturado que faz do velho novo. Para aprender novas competências, reciclamos os nossos antigos circuitos cerebrais de primatas - na medida em que estes toleram um mínimo de mudança (p.28).

O paradoxo da leitura sublinha o facto indubitável de que os genes não evoluiram para nos permitir aprender a ler. Só se verifica uma única solução. Se o cérebro não teve tempo de evoluir sob os constrangimentos da escrita, então foi a escrita que evoluiu, para poder tomar em conta os constrangimentos do nosso cérebro (p.29). E um pouco mais adiante, o autor vê o vestígio de uma incessante «bricolage» evolutivo que adapta, sem descanso, os objectos da escrita aos constrangimentos do nosso cérebro.

Como lemos?

Vamos descobrir, de forma breve, o processo de leitura no seu aspecto neuropsicológico.

Tudo começa na retina, onde vêm projectar-se os fotões reenviados pela página (p.36). A retina é a membrana que cobre todo o fundo do globo ocular: é composta por várias camadas de células sobrepostas e que têm funções diferentes. A retina recebe as imagens captadas pelo olho, transforma-as em sinais ou impulsos eléctricos e transmite-os ao cérebro por meio do nervo óptico.

Ela não é homogénea, no sentido em que só a zona central da retina, chamada fóvea, é rica em células fotoreceptivas de muito alta resolução, os cones. Esta zona, que ocupa aproximadamente 15 graus do campo visual, é a única zona da retina realmente útil à leitura. Só ela capta as letras com os detalhes suficientes para as poder reconhecer (p.36).

A estreiteza das fóveas obriga-nos a mexer constantemente os olhos ao longo da leitura.

E ainda, não percorremos o texto de forma contínua. Os nossos olhos deslocam-se por etapas. Isto é, devido ao facto de, no seio da fóvea, a informação visual não estar representada em todo o lado com a mesma precisão. (…) A precisão é máxima ao centro e diminui na periferia (p.37).

Conseguimos identificar 10 ou 12 letras por etapas : 3 ou 4 à esquerda do centro do olhar e 7 ou 8 à direita. É o que se chama habitualmente de campo da percepção visual das letras. Esta assimetria provém da direcção da leitura. No leitor de árabe ou de hebreu, quando o olhar percorre a linha da direita para a esquerda, a assimetria do campo visual inverte-se (p.41).

O nosso olho impõe, portanto, à leitura enormes constrangimentos e … inamovível. Podemos demonstrar que são as sacadas oculares que limitam a velocidade de leitura (p.42).

Ao entrar na retina, a palavra desfaz-se em mil fragmentos: cada porção de imagem da página é reconhecida por um fotoreceptor distinto. Toda a dificuldade consiste depois em juntar esses fragmentos a fim de descodificar as letras; trata-se da ordem pela qual são apresentadas, na palavra em questão(p.35).

Onde tudo isso se passa?

Num determinado lugar do cérebro, no sistema de reconhecimento visual das palavras: em todos os indivíduos, em todas as culturas do mundo, a mesma região cerebral, com diferença de alguns milímetros, intervém para descodificar as palavras escritas. Seja em francês ou em chinês, a aprendizagem da leitura passa sempre por um circuito idêntico (p. 27).

O nosso sistema de reconhecimento visual das palavras identifica o que não varia, apesar das formas muito variadas que podem ter as palavras (tamanho, tipo de letra, maiúsculas/minúsculas, negrito ou não, sublinhadas ou não, …): é o que chamamos de reconhecimento invariável das palavras.

Aprende-se assim a descurar todas as variações não pertinentes para a leitura e, em contrapartida, a identificar e a ampliar as diferenças pertinentes, mesmo as mais pequenas.

Exemplo: A diferença entre "dois" e "dais", entre "frou" e "tour".

Como tudo acontece?

O nosso sistema visual decompõe automaticamente as palavras em constituintes elementares. A natureza desses constituintes continua um tema de pesquisa muito actual (p.51). Assim decompostos, estes elementos vão poder ser utilizados pelo cérebro para dar o som e o sentido.

Existem duas vias :

- a via fonológica ou via dos sons (= oralização ou leitura silenciosa : não se trata nem de articular nem de mexer os lábios, mas de transformar as letras em sons, de aceder à pronúncia das palavras). Também chamada conversão grafema-fonema.

- a via lexical, ou via directa, que dá acesso directo ao sentido.

As opiniões são muito controversas entre os investigadores:

- para uns há uma passagem obrigatória pela via fonológica antes de se aceder ao sentido;

- para outros, a passagem pela via fonológica é uma caracteristica do leitor principiante e não do leitor hábil.

Posição do autor: Actualmente, existe um consenso : no adulto, as duas vias da leitura existem e são activadas simultaneamente. (…) funcionam em paralelo, uma sustentando a outra (p.53).

A via fonológica é a única possível para ler as palavras novas ou raras na ortografia regular, os neologismos, …

O processo é o seguinte: Descodificação das letras, depois procura de uma possível pronúncia, depois do sentido.

Via lexical é utilizada para as palavras frequentes e indispensável, inicialmente, para as palavras irregulares (numerosas em francês e mais ainda em inglês).

O processo é o seguinte: Descodificação das letras, procura de sentido, depois uma pronúncia.

Existe aqui uma diferença clara do italiano onde não há praticamente palavras irregulares – cada letra corresponde a um som e, portanto, os resultados de leitura das crianças são nitidamente melhores que nos francófonos, não se verificando quase nenhum disléxico!).

Nenhuma destas duas vias, por si só, é suficiente para ler todas as palavras (p.70).

Quando lemos em voz alta, as duas vias conspiram e colaboram uma com a outra (p.70).

A maioria dos modelos psicológicos contemporâneos concorda que a leitura hábil e fluente resulta de uma estreita coordenação das duas vias de leitura (p. 71). Portanto, seria mesmo mais sensato falar de vias múltiplas de leitura.

Nota a propósito da via lexical :
Assenta no armazenamento de dezenas de milhares de palavras num « léxico mental » ou talvez em vários léxicos: ortografia, fonologia, gramática e semântica. E todos estes léxicos agem em paralelo e de forma alguma por séries à grande eficácia e rapidez! (ver página 74 e seguintes a metáfora).

Sem a acção do nosso léxico mental, a palavra escrita tornar-se-ia numa «letra morta». A identificação das letras e das palavras é um processo activo de descodificação, no qual o cérebro acrescenta a informação ao sinal visual (p.80).

O reconhecimento de uma palavra exige que múltiplos sistemas cerebrais se conciliem numa interpretação unívoca da entrada visual. O tempo que demoramos a ler uma palavra depende portanto mais das suas propriedades intrínsecas que dos conflitos ou das coligações que induzem no seio da nossa arquitectura cerebral (p. 82).

O nosso léxico é uma arena onde a competição é difícil e onde a vantagem pertence aos « habituados », ou seja, às palavras mais frequentes (p. 82).

Em resumo, no cérebro:

Cada lobo é especializado numa ou várias funções sensoriais.

As informações (palavras, rostos, objectos, …) percebidas, pelos olhos activam as áreas visuais do lobo occipital de cada hemisfério.

Estas regiões efectuam uma primeira análise da imagem, provavelmente para dela extrair as formas elementares (traços, curvas, superfícies,…). Neste estádio do tratamento da informação, o cérebro ainda não sabe a que obedece (p. 115).

Depois (50 milésimos de segundos mais tarde), a informação começa a ser seleccionada e as palavras suscitam uma activação da área do reconhecimento visual das palavras de que acabámos de falar (no hemisfério esquerdo sobretudo, na região occipito-temporal central)

Tudo isto acontece automaticamente, em menos de um quinto de segundo!

E depois do reconhecimento visual, por onde caminha a leitura? Como acedemos ao sentido e à sonoridade das palavras?

A região occipito-temporal de que já falámos anteriormente distribui então a informação a numerosas regiões corticais em dois circuitos principais : um converte-os em sons, o outro dá-lhe sentido. Estas regiões já não são específicas para a leitura.

E estas duas vias da leitura (que dão acesso ao sentido e à sonoridade das palavras) activam áreas cerebrais distintas.

Conversão das letras em sons

O lobo temporal esquerdo está amplamente implicado, nomeadamente numa região superior deste lobo temporal chamada planum temporal. Porque permite o encontro das informações visuais e auditivas, o planum temporal tem verdadeiramente um papel de encruzilhada essencial à aprendizagem da leitura (p. 152).

Via de acesso ao sentido:

Várias regiões são activadas, no entanto, nenhuma é específica para as palavras escritas.

A complexidade destes mecanismos é impossível de resumir em poucas linhas!

Encontramo-nos ainda e só, no balbuciamento da neurologia do sentido. (…) no domínio do sentido, a humildade é de bom tom porque ninguém, presentemente, pode pretender ter um modelo neurológico preciso/exacto deste misterioso raio de compreensão que faz com que a actividade de uma rede de neurónios, num determinado instante, «faça sentido» (p.155).

Sabemos ao menos uma coisa: seria ingenuidade pensar que o sentido se limita a um pequeno número de regiões cerebrais. Pelo contrário, a semântica recorre a uma vasta população de neurónios distribuídos em todas as regiões do córtex (p.156).

Aprender a ler

No 5º capítulo, intitulado «Aprender a ler», o autor mostra como a aprendizagem da leitura modifica o cérebro da criança; descreve as fases desta aprendizagem e propõe pistas para optimizar o ensino da leitura.

Também nesse capítulo demonstra a ineficácia do método global:

Em resumo, actualmente não há qualquer dúvida: o contorno global das palavras não apresenta praticamente nenhum papel na leitura. O reconhecimento visual das palavras não assenta numa apreensão global do seu contorno, mas na sua decomposição em elementos simples, as letras e os grafemas. A região cortical da forma visual das palavras trata todas as letras da palavra em paralelo, o que, historicamente, é responsável pela impressão da leitura global. Mas a espontaneidade da leitura não é mais do que uma ilusão, suscitada pela extrema automatização das suas etapas, que se desenvolvem fora da nossa consciência (p. 297).

Para terminar esta breve análise, sublinhamos ainda o capítulo 6 no qual o autor fala de dislexia:

Na maioria dos casos, a dislexia está ligada a um defeito de manipulação mental dos fonemas. O cérebro das crianças disléxicas apresenta várias anomalias características: (…).

Estas anomalias implicam que a dislexia seja incurável? De forma alguma. (…) (p.309)

NOTÍCIA "PÚBLICO": CÉREBRO E LEITURA

2010-11-18T09:31:00.000-08:00

Cérebro e Leitura

12/11/2010

O cérebro de um adulto muda tanto como o de uma criança, quando aprende a ler

“Quando se aprende a ler, é como se uma armada vitoriosa chegasse às costas desprevenidas do nosso cérebro. Muda-o para sempre, conquistando territórios que eram utilizados para processar outros estímulos - para reconhecer faces, por exemplo - e estendendo a sua influência a áreas relacionadas, como o córtex auditivo, para criar a sua própria fortaleza: uma nova zona especializada, a Área da Forma Visual das Palavras. Isto acontece sempre, quer se tenha aprendido a ler aos seis anos ou já na idade adulta.

Esta é uma das conclusões de um estudo internacional publicado hoje na edição online da revista Science, em que participaram cientistas portugueses - e voluntários portugueses também, pessoas que aprenderam a ler já tarde na vida.

"Este é o primeiro trabalho que compara o cérebro de pessoas letradas e analfabetas, mas também de ex-iletradas (que aprenderam a ler em adultos)", explica José Morais, professor jubilado de Psicologia da Universidade Livre de Bruxelas e um dos autores do artigo.

Reciclagem neuronal
"Comparando o cérebro destas pessoas podemos ver o impacto da aprendizagem deste código no nosso cérebro", adianta Paulo Ventura, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. "Trabalhámos sobre a hipótese da reciclagem neuronal, defendida pelo chefe da equipa, Stanislas Dehaene [do INSERM-Instituto Nacional da Saúde e da Investigação Médica francês]. A ideia é que, sendo a escrita algo relativamente recente na história humana, com cerca de 6000 anos, não houve tempo suficiente para que se desenvolvessem estruturas físicas no cérebro" com ela relacionadas, explica.

Na falta de ordens evolutivas codificadas no nosso ADN, o que acontece é que o cérebro de cada pessoa que aprende a ler se modifica para acomodar as novas capacidades, porque tem uma grande capacidade plástica. E a leitura recruta uma área cortical semelhante em todas as culturas humanas. Os cientistas estavam também interessados em perceber quais as funções desalojadas, digamos assim, pela nova área cerebral que é criada quando se aprende a ler, para além de compreenderem como passa a funcionar o cérebro leitor.

Dez analfabetos brasileiros, da região em torno de Brasília (com a idade média de 53,3 anos, e originários de meios rurais), 22 pessoas que aprenderam a ler em adultos (12 deles portugueses, alguns recrutados na zona de Paris) e 31 letrados (11 portugueses) foram os participantes.

E o que descobriram então os cientistas sobre o que acontece ao cérebro de quem aprende a ler?

Nunca é tarde
Antes de mais, que nunca é tarde para aprender: "O cérebro dos ex-analfabetos só em poucas coisas difere do dos alfabetizados, está muito mais próximo destes", diz José Morais, ainda que as suas condições sócio-económicas se possam assemelhar mais à dos iletrados. "Ensinar alguém a ler na idade adulta tem os mesmos efeitos do que ensinar uma criança. É uma boa notícia, não há razão para desistir dos iletrados", sublinha.

As diferenças entre o cérebro leitor e aquele dos que nunca aprenderam a ler é que são todo um rol. Por exemplo, no cérebro de quem lê, os exames de ressonância magnética revelam um aumento de actividade no córtex auditivo, quando vê uma palavra escrita. É activado quando temos de decidir se estamos perante uma palavra a sério ou um conjunto de letras sem nexo, ilustra José Morais.

"Poder-se-ia pensar que no córtex auditivo há uma extensão das áreas ligadas ao visual", diz o cientista ao telefone, a partir de Bruxelas. "É uma área envolvida no tratamento de fonemas, que são as unidades mais pequenas da fala. Curiosamente, os iletrados são incapazes de manipular as unidades fonéticas", contribui Paulo Ventura.

Finalmente, há o curioso roubar de terreno à área cerebral que processa o reconhecimento de rostos pela Área da Forma Visual das Palavras, que ganha terreno no córtex, quando se aprende a ler. "Há menos área dedicada a esta função anterior nos alfabetizados. A nova área rouba um bocadinho à antiga para lidar com a leitura. É como se os iletrados fossem melhores, entre aspas, a reconhecer os rostos, mas obviamente as diferenças são minúsculas", diz Paulo Ventura. O interessante disto, nota, é que "comprova a teoria da reciclagem neuronal".”

Veja a notícia na íntegra em:

http://jornal.publico.pt/noticia/12-11-2010/o-cerebro-de-um-adulto-muda-tanto-como--o-de-uma-crianca-quando-aprende-a-ler-20602390.htm

(sublinhados nossos)

PERFIL DO GRUPO DE ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

2010-11-18T03:48:00.000-08:00

A) Grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem da matemática e habilidades de leitura normais, porém com problemas que podem afectar vários aspectos do seu comportamento.

Características:

· Dificuldades e alterações no perfil psicomotor, especialmente na coordenação visuomotora;

· Dificuldades na conceptualização não verbal (habilidades visuo-motoras e visuo-espaciais);

· Diferença significativa na pontuação obtida na WISC, entre a Inteligência Verbal e a Manipulativa/de Realização (baixa pontuação nas actividades que implicam processos mentais de coordenação visuo-motora, classificação, configuração perceptiva, etc.);

· Frequentes erros nos subtestes aritméticos;

· Problemas de memória a curto prazo;

· Lentidão no ritmo de aquisição dos conceitos matemáticos;

· Dificuldade em atribuir significado às operações que realizam e, consequentemente, incapacidade em aplicá-las na resolução de problemas;

· Quando têm de resolver problemas matemáticos:

o Lêem rapidamente, em detrimento da compreensão;

o Não reorganizam a informação;

o Não se dão conta que pode haver mais do que uma forma de resolver o problema;

o Não estão seguros de como calcular e comprovar a solução;

o Desistem facilmente, quando não sabem abordar o problema.

B) Grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem da matemática e alterações na linguagem (leitura e escrita)

Trata-se de alunos que apresentam ao mesmo tempo défices na área da linguagem, com características comuns dos que apresentam alterações na leitura e na escrita.

Características:

· Escrita dos números em espelho;

· Escrita incorrecta na direcção das quantidades;

· Confusão de algarismos de grafia similar;

· Confusão na utilização de símbolos matemáticos (+ ; - ; : ; > ; < …)

· Confusão da direita e da esquerda, na realização de operações e na utilização de termos opostos ou parecidos (em cima/em baixo, MCM/MCD…)

· Dificuldades em recordar sequências de algoritmos, acontecimentos, meses…

González-Pineda, Pérez (1998), "Dificuldades del aprendizage escolar".

DISLEXIA: DEFINIÇÃO, SINAIS E AVALIAÇÃO

2010-11-18T03:33:00.000-08:00

O que é a Dislexia?

A palavra dislexia tem origem grega e atendendo à sua terminologia significa (dys) um mau (lexis) tratamento das palavras. Porém, a maioria dos autores considera que o termo implica uma “dificuldade na aprendizagem da leitura”.

A dislexia é um distúrbio do processo de aprendizagem da leitura e expressão escrita. Resulta de problemas na componente fonológica da linguagem, originando uma ineficiência incomum e específica nas habilidades da leitura e escrita, apesar de um nível de inteligência igual ou superior à média, acuidade auditiva e visual normais, ausência de problemas afectivo-emocionais primários e de instrução académica adequada. A Dislexia tem subjacente uma desordem importante na integração dos símbolos perceptivo-línguísticos devido a imaturidade ou disfunção neuropsicólogica.

A Dislexia é um dos grandes factores causadores de insucesso escolar e está directamente associada a muitos casos de abandono escolar.

O diagnóstico e intervenção nesta problemática podem e devem acontecer em qualquer momento, independentemente da idade (até mesmo em adultos). No entanto, o diagnóstico precoce facilita o processo de apoio e diminui as dificuldades de aprendizagem.

Principais sinais

A dislexia pode apresentar-se de muitas formas e pode ser identificada desde a mais tenra idade e até mesmo em adultos. Quando os professores ou pais se deparam com crianças inteligentes, saudáveis mas com dificuldades em ler e entender o que lêem, devem procurar investigar se se encontram perante um caso de dislexia.

Existem alguns sinais que podem indicar a possibilidade de dislexia:

Dos 3 meses aos 2 anos de idade

· Percepção demasiado rápida que provoca um desenvolvimento acelerado e o aparecimento de talentos particulares como uma intuição apurada e um pensamento bastante vivo ou, pelo contrário, as suas capacidades ficarão para trás segundo o seu desenvolvimento pessoal;

· Desorientação na assimilação de estímulos;

· Discurso acelerado, ouvindo-se apenas uma mistura de palavras mutiladas.

Dos 2 aos 6 anos

· Dificuldades ao nível da linguagem:

o dislálias;

o omissões de fonemas;

o confusão de fonemas;

o inversão de fonemas;

o vocabulário pobre;

o dificuldades de expressão;

o baixo nível de compreensão.

· Dificuldades ao nível da integração perceptivo motora:

o atraso na estruturação e conhecimento do esquema corporal;

o confusão na diferenciação de cores, formas, tamanhos, posições…;

o fraca orientação e sequenciação;

o lentidão motora;

o movimentos gráficos invertidos e/ou em espelho.

Nota: Nesta idade torna-se essencial diagnosticar uma disfasia e tratá-la para evitar que se transforme em dislexia.

Entre os 6 e os 8 anos

· Persistência de erros típicos (inversão de letras, omissão de letras, sílabas ou palavras) que são numerosos na leitura e ortografia (sobretudo nos três primeiros anos de escolaridade);

· Confusão de letras que têm uma certa semelhança morfológica e fonética - a e o nas vogais manuscritas, ou entre u aberto e o nas impressas;

· Confusão de letras com forma semelhante e que se diferenciam apenas na sua posição relativa – b/d, p/q, u/n…;

· Omissão, inversão e adição de letras – cubido/bicudo; dral/ladra; borboleta/bolota;

· Leitura hesitante, silabada e mecânica;

· Na escrita há uma reprodução de letras ou símbolos isolados em espelho, confusão de letras semelhantes na sua forma ou no seu som, omissões e inversões de letras, sílabas ou palavras e dificuldades em separar os elementos que compõem a frase;

· A escrita é confusa e com as ideias mal estruturadas;

· Perturbações da linguagem oral;

· Falta de vocabulário;

· Perturbações da memória imediata (se forem pronunciadas 6 palavras e se se pedir à criança que as repita, só é capaz de repetir 3);

· Desorientação no espaço e no tempo.

Aos 9 anos de idade

· Dificuldade na estruturação correcta das frases;

· Dificuldades na adequação e emprego dos tempos verbais;

· Falta de concordância;

· Dificuldade na expressão e na compreensão da leitura que continua arritmada, o que dificulta o acesso às aprendizagens escolares;

· A escrita, a nível da caligrafia, é irregular com algumas incorrecções ortográficas, semânticas e sintácticas.

Em adultos

· Diferença acentuada entre o que alcança academicamente e o que alcança na vida real a nível de resolução de problemas e de capacidades verbais;

· Dificuldade em distinguir o lado direito e esquerdo (hesita, antes de identificar);

· Dificuldade em ler um mapa ou encontrar uma direcção para um local desconhecido;

· Demora imenso para terminar a leitura de um livro;

· Sente dificuldade em perceber ou recordar tudo o que lê;

· Dificuldade em soletrar palavras;

· Salta o final das palavras na leitura;

· Má apresentação do trabalho escrito, nomeadamente na pontuação;

· Dificuldade em pensar o que escrever;

· Relutância em escrever, por exemplo mensagens;

· Confunde mensagens telefónicas;

· Dificuldade em tirar notas;

· Dificuldade em seguir o que os outros dizem;

· Dificuldade com sequências;

· Dificuldade com a gestão do tempo;

· Dificuldade com a matemática na forma mental;

· Confunde os números quando os marca no telefone, por exemplo inverte os números 95 com 59;

· Dificuldade em falar em público.

Problemas emocionais associados

A criança disléxica pode apresentar ...

Ø Reduzida motivação e empenho nas actividades que implicam competências de leitura e escrita.

Ø Sintomatologia ansiosa perante situações de avaliação;

Ø Sentimentos de tristeza e de auto-culpabilização, agressividade e angústia;

Ø Sentimentos de insegurança e de vergonha, de incapacidade, inferioridade e de frustração;

Ø Atitude depressiva diante das suas dificuldades;

Ø Reduzida auto-estima e baixo auto-conceito escolar;

Ø Problemas comportamentais: de oposição, hiperactividade e défice atencional;

Ø Enurese nocturna, perturbação do sono...

Características gerais reveladoras de dislexia

ü Aparentemente brilhante, inteligência superior à média, exprime-se bem na oralidade, mas é incapaz de ler ou de escrever ao nível do seu ano;

ü Conhecido como preguiçoso, pouco cuidadoso, imaturo, com “falta de trabalho” ou “problemas de comportamento”;

ü As suas dificuldades não são suficientes para lhe ser implementado um Currículo Específico Individual (CEI)

ü Bom QI mas tem níveis negativos nas avaliações, tem mais facilidade na oralidade do que na escrita;

ü Julga-se “burro”. Apresenta baixa auto-estima. Dissimula as suas fraquezas com estratégias de compensação engenhosas;

ü Nível de frustração e de stress elevado face à leitura e testes;

ü Dotado para as artes, o teatro, a música, o desporto, os negócios, o design, a construção ou as profissões ligadas às engenharias;

ü Dispersa-se muitas vezes no mundo dos sonhos. Perde-se com facilidade e não tem noção do tempo que passa;

ü Tem dificuldade em estar atento, podendo parecer hiperactivo ou ausente;

ü Aprende mais facilmente através da manipulação, das demonstrações, da experimentação, da observação e dos suportes visuais.

Avaliação

O diagnóstico correcto da dislexia implica verificar se na história familiar existem casos de dislexia ou de dificuldades de aprendizagem, se na história de desenvolvimento da criança (história pré-perinatal, desenvolvimento linguístico, desenvolvimento emocional) e ocorreu alguma problemática não normativa e, se na história escolar existiram reprovações, faltas sucessivas, frequência de escolas diferentes…

O diagnóstico pretende determinar as capacidades fundamentais que faltam ou estão subdesenvolvidas para a leitura, a extensão das manifestações de comportamento próprias deste distúrbio, e a verificação racional da possibilidade de estas dificuldades serem atribuídas a disfunções ou imaturidade neuropsicológica.

Neste processo devem ser envolvidos todos os agentes educativos e diversos técnicos especialistas, como Psicólogo e Professor especializado em Educação Especial. Um diagnóstico adequado exige ainda, a cooperação do Professor do Ensino Regular e/ou do Director de Turma.

Testes para avaliação de dislexia

Ao longo do processo de avaliação os diferentes técnicos envolvidos recorrem a diferentes ferramentas e/ou testes de avaliação para realizarem o diagnóstico de dislexia. Entre os possíveis testes a aplicar encontramos:

Avaliação cognitiva

- Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças – Terceira Edição (WISC III)

- Escala de Inteligência de Wechsler para a Idade Pré-Escolar e Primária – Edição Revista (WPPSI-R)

- Matrizes Progressivas Coloridas de Raven

-Aptidões Mentais Primárias (APM)

-Bateria de Aptidões para a Aprendizagem Escolar (BAPAE)

Avaliação da Percepção e Memória Visual

-Figura Complexa de Rey

-Reversal Test

-Teste de Percepção de Diferenças (TPD)

-Teste de Retenção Visual de Benton (TRVB)

Avaliação da Percepção e Memória Auditiva

- Diagnóstico das Aquisições Perceptivo-Auditivas (DAPA)

- Lindamood Auditory Conceptualisation Test (LAC)

- Teste de Ritmo de Myra Stambach

Avaliação da Psicomotricidade e Dominância Lateral

- Teste de dominância lateral A. J. Harris

- Bateria Psicomotora de Vítor da Fonseca (BPM)

Avaliação dos Processos Fonológicos

- Bateria de Provas Fonológicas Ana Silva

- Bateria de Avaliação da Linguagem Oral de Inês Sim-Sim (ALO)

- Teste de Competências linguísticas de Fernanda Viana (TICL)

- Provas de Avaliação da Linguagem e Afasia em Português (PALPA-P)

- Prova de Consciência Fonológica de Maria José Ribeiro

Provas Específicas de Dislexia

- Prova de Análise e Despiste da Dislexia (PADD)

- Teste Exploratório de Dislexia Específica (TEDE)

Encontro Regional de Dislexia

2010-09-15T10:04:00.000-07:00

Encontro Regional de Dislexia

16 de Outubro

Organização

APAFID - Associação Portuguesa de Apoio, Formação e Investigação em Dislexia

Em colaboração com a Câmara Municipal da Guarda

Sinopse

O Encontro Regional de Dislexia tem como principal objectivo divulgar a criação da Associação Portuguesa de Apoio, Formação e Investigação em Dislexia que pretende, sobretudo, promover iniciativas regionais no âmbito da Dislexia e apoiar crianças, jovens e adultos disléxicos e seus familiares.

Haverá, também, oportunidade para contextualizar esta problemática, discutir ideias e tentar esclarecer dúvidas de forma a que esta seja uma experiência enriquecedora para todos os participantes.

Mesa redonda
Santinho Pacheco
|Governador Civil

Prof. Dr.ª Helena Serra

|Presidente da Associação Dislex

Dr.ª Angelina Ribeiro

|Presidente da APAFID - Associação Portuguesa de Apoio, Formação e Investigação em Dislexia

Dr.ª Francisca Geraldes

|Vice-presidente da APAFID - Associação Portuguesa de Apoio, Formação e Investigação em Dislexia

Dr.ª Marina Pedrosa

|Psicóloga; Moderadora

Destinatários: Professores, Educadores, Psicólogos, Pais e Encarregados de Educação e Público em Geral

Local: Biblioteca Municipal Eduardo Lourenço – Guarda

Horário: das 15 às 18h

Gratuito

Vagas limitadas / reserve o seu lugar

Inscrições:

- na Biblioteca Municipal Eduardo Lourenço (entregar ficha de inscrição)

- por email: apafid@gmail.com

- por telefone: 271 108 401 ; 92 669 46 44